Adriana Dias de Moura1

 

HISTÓRIA INTELECTUAL E AS TRAJETÓRIAS DE PASCHOAL LEMME E ANÍSIO TEIXEIRA NA EDUCAÇÃO

Cuestiones teóricas y metodológicas Universidade Federal do Pará – UFPA anairda.moura@gmail.com

 

INTRODUÇÃO

 

 

O objetivo deste artigo é refletir sobre a História Intelectual e as trajetórias de Paschoal Lemme (1904-1997) e Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) na educaçao brasileira do século XX. O texto é resultado parcial da pesquisa “Educação e democracia: um estudo comparado do pensamento de Paschoal Lemme e Anísio Teixeira” em andamento no mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPA. A análise se fundamenta epistemologicamente na História Comparada, dentro da dimensão da Nova História Cultural, tendo como domínio temático a História Intelectual.

A opção por apresentar a trajetória desses dois educadores deve-se ao lugar de importância que eles ocuparam na educação pública brasileira. Para tal pretendemos problematizar a participação e contribuição destes educadores nas reformas educacionais implementadas no Brasil, a partir da década de 1920. Suas atuações à frente de órgãos da administração pública, a participação no movimento denominado o manifesto dos pioneiros da educação nova e o que pensaram acerca da educação na América Latina foram determinantes nesta escolha.

É importante ressaltar que a discussão acerca da educação na América Latina não se constitui como objeto de análise na dissertação em curso. Mas uma análise específica para o presente artigo a partir dos textos “A situação da Educação na América Latina. Como melhorá-la?”, escrito por Paschoal Lemme em 1957, para ser apresentado na II Conferência Mundial de Educadores, convocada pela Federação Internacional Sindical de Ensino (FISE) e realizada em Varsóvia. E, o texto “Duplicidade da aventura colonizadora na América Latina e sua repercussão nas instituições escolares”, escrito por Anísio Teixeira, em 1962.

 

 

 

 

 

1 Mestranda em Educação (Educação, Cultura e Sociedade) – UFPA sob orientação da Profa. Dra. Sônia Maria da Silva Araújo; Especialista em Gestão Escolar - UNAMA. Graduada em Pedagogia - UFPA.

 

 

 

HISTÓRIA INTELECTUAL ARTICULADA À HISTÓRIA COMPARADA E HISTÓRIA CULTURAL: ARTICULAÇÕES POSSÍVEIS?

 

O estudo da compreensão do pensamento de Paschoal Lemme e Anísio Teixeira situa- se no campo da História da Educação e configura-se como um estudo bibliográfico e documental. Partimos do pressuposto que epistemologicamente a História Comparada, a Nova História Cultural (NHC) e a História Intelectual possibilitará uma melhor compreensão do nosso objeto de estudo, uma vez que o diálogo com os sujeitos da pesquisa será por meio da interpretação de seus escritos, da contextualização e aproximação com totalidades históricas explicativas a que esse campo remete.

Considerando o nosso duplo campo de observação, tomamos como referência Barros2,

que classifica a história comparada como uma modalidade complexa e específica de observação da história. Situada dentro da Escola dos Analles teve no inicio do século XX vários defensores, entre eles, Louis Davillé, Lucien Febvre, Henri Pirenne, mas, foi Marc

Bloch o seu principal idealizador ao propor uma “História Comparada Problema”, isto é, uma história construída a partir de problematizações específicas3.

Desse modo, a história comparada propicia uma “reflexão simultaneamente atenta às semelhanças e diferenças” do objeto pesquisado4. Para Barros

 

A História Comparada consiste, grosso modo, na possibilidade de se examinar sistematicamente como um mesmo problema atravessa duas ou mais realidades histórico-sociais distintas, duas estruturas situadas no espaço e no tempo, dois repertórios de representações, duas práticas sociais, duas histórias de vida, duas mentalidades, e assim por diante5.

 

Por meio da comparação é possível criar e propor formas específicas de conhecimento dos objetos em estudo, buscar o novo, o que ainda não foi discutido ou revelado de objetos já estudados pela história tradicional. Barros afirma que “a comparação nos ajuda precisamente a compreender a partir de bases mais conhecidas e seguras aquilo que nos é apresentado como novo6”. Essa posição é compartilhada por Clarice Nunes quando diz que “comparar é uma forma própria de pensar as questões. É mesmo uma forma intuitiva de conhecer o que

 

 

 

 

 

2 BARROS, José D’Assunção. História Comparada. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2014.

3 Ibidem.

4 Ibidem, p. 16.

5  Ibidem, p. 143.

6 BARROS, José D’Assunção. História Comparada – um novo modo de ver e fazer a história.  Revista de História Comparada, vol. 1, n. 1, Junho de 2007, p. 4.

usamos no cotidiano quando enfrentamos situações novas. Nesses casos, a comparação nos ajuda a compreender e definir o que nos parece novo7”.

Essa abordagem aparece como um caminho propício para ‘repensar a história’ e rediscutir o conhecimento cristalizado, numa aproximação entre passado e presente. É permitir-se um novo olhar e um alargamento do conhecimento da história e de si próprio. Nesse caso específico, é buscar um conhecimento relacional da atuação e pensamento de Paschoal Lemme e Anísio Teixeira, fugindo das rotulações e verdades convictas acerca da concepção filosófica de cada um.

Clarice Nunes ressalta que

 

comparar é reconhecer o igual e o diferente entre os elementos da comparação e, dessa forma, compreender cada caso em sua especificidade. Ao fazê-lo, temos enriquecido o conhecimento do outro e de nós mesmos. Isto significa que a comparação é fundamental instrumento para escaparmos ao etnocentrismo, já que o contato com o diferente nos coloca questões antes impensadas e cria a possibilidade de um novo olhar8.

 

A comparação não é uma tarefa metodologicamente fácil de ser desenvolvida. É necessário cuidado e habilidade por parte do pesquisador para não incorrer em analogias e generalizações superficiais acerca do objeto estudado. Thelm e Bustamante afirmam que

 

A investigação comparativa é um desafio para o saber e para aqueles que  a praticam. As iniciativas não são homogêneas, mas, apesar disso, o que as une é a atitude enfaticamente crítica do comparativismo, que resulta na construção de um espaço amplo e diversificado de produção de conhecimento histórico9.

 

Barros também alerta para os cuidados necessários no momento da aplicação do método e da análise dos dados. O autor ressalta que o pesquisador deve ficar atento aos perigos para não incorrer na tentação de simplificar o método, pois

 

o anacronismo, a analogia enganadora, a generalização indevida, a indução mal encaminhada, estes são alguns dos pequenos riscos e armadilhas que se encontram como que dissimuladamente espalhadas pelos caminhos e trilhas abertos por este fazer histórico, quase que à espera para devorar o historiador incauto que adentra estas mesmas trilhas sem o devido preparo10.

 

 

 

 

 

 

7 NUNES, Clarice. Historiografia comparada da escola nova: algumas questões. Revista da Faculdade de Educação.   Vol.       24,      n.          1,        São                    Paulo, Jan/Jun.    1998,          p.1.        Disponível             em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000100008 Acessado em: 14/04/2014  8 Ibidem, p. 2.

9    THELM,  Neyde.  BUSTAMANTE,  Regina.  História  comparada:  olhares  plurais.  Revista  de       História

Comparada, v. 1, n. 1, Junho de 2007, p. 15.

10 BARROS, José D’Assunção. Op. cit. 2007, p. 3.

 

 

 

Segundo Cardoso, existem três possíveis perigos que ameaçam o trabalho do pesquisador ao aplicar o método comparativo. O primeiro, “cometer anacronismos, ao confundir analogias superficiais com similitudes profundas”; o segundo, “exagero das virtudes do método comparativo, cujas finalidades não incluem a ilusão meta-histórica de

uma “receita”, ou de um pequeno número de elementos ou fatores que permitam “decifrar” o conjunto do devir humano”; e terceiro, “confundir comparação com justaposição11”.

Estes perigos podem ser evitados, segundo Cardoso12, com alguns cuidados como a definição rigorosa de termos e conceitos, estabelecimento de objetos que apresentem elementos de conjuntura e estrutura comparáveis, conhecer bem o objeto a ser comparado, suas especificidades e individualidades, entre outros. Conhecer bem os objetos a serem comparados propicia que os elementos fundamentais de um tornem evidentes os aspectos do outro, revelando assim, as ausências bem como as presenças de ambos os objetos. Segundo

Burke, “é apenas graças à comparação que conseguimos ver o que não está lá; em outras palavras, entender a importância de uma ausência específica13”.

Para além da escala comparativa do pensamento de Paschoal Lemme e  Anísio Teixeira nos apoiaremos na NHC a partir do conceito atribuído por Roger Chartier de que o seu principal objeto é “identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler14”.

A partir dessa concepção de Chartier é possível conceber a realidade como uma construção social e culturalmente constituída, isto é, é no cotidiano e no desenvolvimento das atividades que as pessoas se fazem e refazem, e assim também constroem e reconstroem as sociedades.

A  NHC  é  oriunda  de  um  movimento  renovador  da  história15   que  teve  início no

primeiro triênio do século XX, denominado de Escola dos Analles. Essa escola surgiu logo após a Primeira Guerra Mundial pensada por um grupo de intelectuais composto, dentre

 

 

11  CARDOSO, Ciro Flamarion S. e BRIGNOLI, Hector Pérez. Os métodos da história. Tradução de João  Maia.

– Rio de Janeiro: Edições Graal. 1983 – 3 edição, ps. 414-415.

12 Ibidem.

13   BURKE,  Peter.  Modelos  e  métodos. In:       .  História  e  teoria  social.  Tradução  Klauss Brandini Gerhardt, Roneide Venâncio Majer. – São Paulo: Editora UNESP, 2002, p. 40.

14  CHARTIER, Roger. (Introdução e Capítulo I) A História Cultural: entre práticas e representações.   Tradução

de Maria Manuela Galhardo. 2 ed. Memória e Sociedade. DIFEL. Lisboa, Rio de Janeiro, 2002, p. 17.

15 Nesse processo de renovação da história, outras disciplinas foram fundamentais para o alargamento da visão e do método historiográfico. A sociologia, a etnologia, a geografia, a antropologia social, a psicologia, a economia e a linguística foram as principais colaboradoras nesse processo de transformação de paradigmas dentro da

história. A primeira geração, denominada Escola dos Analles (1929 a 1945), teve como principais representantes Marc Bloch e Lucien Febvre; a segunda geração (1945 a 1968), seu principal representante foi Ferdinand Braudel; a terceira geração (1968 a 1989), tem Jacques Le Goff e Pierre Nora como principais representantes; e, a quarta geração, ou NHC, com Roger Chartier como principal representante.

 

 

 

outros, pelos historiadores franceses Lucien Febvre e Marc Bloch, o belga Henri Pirenne, o geógrafo Albert Demangeon, os sociólogos Lucien Lévy-Bruhl e Maurice Halbwachs.

A NHC surgiu no final da década de 1980 e tem como um dos principais representantes Roger Chartier. A NHC procura vincular o cotidiano/mentalidades com totalidades históricas explicativas. Isto é, esse período é marcado pelo desafio de articular a macro e a micro-história.

Enquanto a macro-história privilegiava os grandes nomes e acontecimentos, a micro- história procurou contrapor “o meticuloso olhar que busca captar elementos históricos essenciais, por vezes pouco percebidos, através do “microrrecorte”- o qual pode ser uma trajetória de vida, uma vizinhança, certa prática social, uma pequena aldeia16”.

Portanto, buscamos fazer um estudo a partir das histórias de Paschoal  Lemme e Anísio Teixeira considerando as suas experiências, expectativas, sonhos, pensamentos e o contexto histórico, social, político, econômico em que viveram, ou seja, toda a estrutura da constituição do pensamento de Paschoal Lemme e Anísio Teixeira bem como as suas mentalidades/cotidiano.

A NHC possibilita um olhar da/na história a partir das evidências e não apenas de documentos oficiais, fazendo uma mera descrição do que está escrito/dito, mas buscar a partir do que está escrito nos livros, do contexto em que foi escrito e da própria vida dos educadores, uma interpretação ampla, considerando os movimentos individuais e coletivos de cada educador.

Nesse sentido, Antoine Prost afirma que “a história cultural é indissociavelmente social17”. Para o autor a história cultural é na verdade uma história social das representações, ou, das representações coletivas em que cada grupo social é constituído de “agentes colectivos, capazes de acções deliberadas, de emoções, de sentimentos [...] capazes, sobretudo, de condutas racionais, conformes aos seus interesses objectivos e, portanto, susceptíveis de uma explicação histórica18”.

Para Proust os grupos sociais nem sempre obedecem às racionalidades lógicas postas pela estrutura econômica. Nesse caminho, Ginzburg19, considera que o homem é produto de uma circularidade cultural, ou seja, é na relação entre as várias culturas que o homem se

 

 

 

16 BARROS, José D’Assunção. Op. cit. 2014, p. 129.

17 PROST, Antoine. Social e Cultural indissociavelmente. In: RIOUX, J. P. e SIRINELLI, J-F. Pour une histoire

culturelle. Tradução de Ana Moura. Lisboa: Editorial Estampa, Lda, 1998, p. 134.

18  Ibidem, p. 126-127.

19 GINZBURG, C. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. Tradução Federico Carotti. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

 

 

 

constitui. Já Peter Burke afirma que as “nossas mentes não refletem diretamente a realidade. Só percebemos o mundo através de uma estrutura de convenções, esquemas, estereótipos, um entrelaçamento que varia de uma cultura para outra20”.

  para  Chartier21,  cada  indivíduo  tem  uma  forma  própria  de  apropriar-se      dos

conceitos, ou seja, “um grupo ou um homem “comum” se apropria, à sua maneira, que pode ser deformadora ou mutiladora, das ideias ou das crenças do seu tempo22”. Chartier problematiza esse conceito de apropriação a partir de distinções, em geral, centradas em pares de oposições: erudito/popular; criação/consumo; realidade/ficção, que sempre foram caras à maneira de tratar os objetos da história cultural ou intelectual e que precisam ser superadas.

Para Chartier a cultura popular está para a cultura erudita assim como essa está para a cultura popular. Ou seja, as culturas se imbricam de tal maneira que torna difícil dizer o que é genuinamente popular e o que é erudito. Para o autor, “todas as formas culturais nas quais os historiadores reconhecem a cultura do povo surgem sempre, hoje em dia, como conjuntos mistos que reúnem, numa meada difícil de desembaraçar, elementos de origens bastante diversas23”.

Outra oposição a ser superada é a da criação e do consumo, entre produção e criação. Para o autor cada leitor ao ler um determinado livro ou texto está a consumir a obra e, nesse momento, está também produzindo, criando. O leitor tem uma forma própria de apropriar-se da mensagem de cada texto, que pode ser passiva ou não, pode suscitar reflexões discordantes ou não do autor. Assim diz Chartier

 

A leitura de um texto, pode assim escapar à passividade que tradicionalmente lhe é atribuída. Ler, olhar ou escutar são, efectivamente, uma série de atitudes intelectuais que longe de submeterem o consumidor à toda-poderosa mensagem ideológica e/ou estética que supostamente o deve modelar – permitem na verdade a reapropriação, o desvio, a desconfiança ou resistência24.

 

E, por fim, a outra oposição a ser superada é entre realidade e representação/ficção. A história cultural tem como objeto as maneiras como o homem pensa e transpõe esse pensamento que não necessariamente é o real. É preciso levar em consideração que todo texto é construído mediante categorias, esquemas de percepção e de apreciação e a sua produção está imbricada de uma conjuntura específica.

 

 

 

20  BURKE, P. Abertura: a nova história, seu passado e seu futuro.  In:

 

. (Org.) A Escrita da história: novas

 

 

perspectivas. Tradução de Magda Lopes. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1992, p. 15.

21    CHARTIER,  R.  Do  livro  à  leitura.   In:     .  (Org.).  Práticas  de  Leitura.  Tradução  de   Cristiane Nascimento. – 4 ed. – São Paulo: Estação Liberdade, 2009.

22  CHARTIER, Roger. Op. cit. 2002, p. 53.

23  Ibidem, p. 55-56.

24  Ibidem, p. 59-60.

 

 

 

Portanto, entendemos que é necessário ter o cuidado de não incorrermos no erro de fazermos uma descrição dos fatos assim como de construir uma verdade acerca do que pensaram Paschoal Lemme e Anísio Teixeira sobre educação e democracia. Mas produzir a partir de conjecturas, de um olhar subjetivo e das apropriações do ponto de vista de quem pesquisa, uma história intelectual de Paschoal Lemme e Anísio Teixeira.

É no domínio temático da história intelectual, também designada como história das ideias, história da filosofia, história literária, história da arte e outros que apoiamos nossa pesquisa. Embora esse campo da história enfrente problemas de nomenclatura, pois em cada país é designada de uma forma, e de diferentes concepções pela historiografia de vários países, segundo Chartier “estas definições designam, no fundo, a mesma coisa: o campo da

história dita intelectual cobre, de facto, o conjunto das formas de pensamento e o seu objeto não é, à partida, mais preciso do que o da história social ou econômica25”.

Essa definição de Chartier é compartilhada com a definição de história intelectual dada por Robert Darnton que a compreende de forma abrangente e agregadora de todas as formas de pensamento: o pensamento sistemático, isto é, a filosofia que se insere na história das ideias; o pensamento informal e a opinião que se insere na história intelectual; a ideologia e a difusão das ideias que se insere na história social das ideias; o sentido antropológico,   que

engloba as visões de mundo e as mentalidades coletivas que se insere na história cultural26.

De acordo com Dosse

 

De forma correta, Darnton preconiza uma mistura multidimensional onde utiliza ao mesmo tempo a lógica própria das ideias, a da vida intelectual e a política cultural, considerando portanto essa história não uma área a parte, mas o componente de uma

história total das formas do pensamento e de suas práticas27.

 

É possível depreender que Robert Darnton preconiza a utilização de todas as dimensões do pensamento, considerando que o homem é um ser global, fruto do meio e por isso, a sua forma de pensar e sentir está vinculada a várias dimensões do pensamento e não se pode pensar em uma história intelectual apenas por uma dimensão.

A história intelectual nem sempre foi assim pensada. Juntamente com as reformulações porque passou a História, especialmente com a Escola dos Analles, no século XX  com  os  movimentos  intelectuais  que  aconteciam,  em  especial  na  França,  a história

 

 

 

25  Ibidem, p. 30-31.

26  CHARTIER, Roger. Op. cit. 2002. E,

DOSSE, François. Da História das Ideias à História Intelectual. In: DOSSE, François. História e ciências sociais. Tradução Fernanda Abreu. Bauru, SP: Edusc, 2004.

27  DOSSE, François. Op. cit. p. 297.

 

 

 

intelectual foi sendo reformulada. Le Febvre e Marc Bloch começaram a pensar em uma nova história intelectual que atendesse aos anseios do momento. Segundo Chartier, “Para Febvre, pensar a história intelectual é, antes de mais, reagir perante os escritos que, na sua época, dela se reclamam28”.

Lucien Febvre queria romper com a tradicional história intelectual que fazia deduções dos processos de transformação social a partir de alguns pensamentos voluntaristas. Para ele, a história das ideias estava imobilizada nas suas abstrações e era necessário  imprimir à história intelectual uma análise histórica fundamentada em fatos de mentalidade e na relação com outras manifestações da época. Isto é, nas palavras de Lucien Febvre “na história do pensamento científico tal como eu a concebo e tento praticá-la... é essencial recolocar as obras estudadas em seu meio intelectual e espiritual, interpretá-las em função dos hábitos

mentais, das preferências e das aversões de seus autores29”.

Segundo Chartier (2002) o que Febvre pretendia com o seu projeto era a “reconstituição dos sentimentos e das sensibilidades próprios aos homens de  uma determinada época30”. Para isso, Febvre defendia o conceito de utensilagem mental em que cada sociedade/civilização cria os seus próprios utensílios/mecanismos para interpretar uma dada realidade. Ou seja, os modos de pensar de uma determinada sociedade não se mantêm intactos e imobilizados pelas sociedades futuras. Por isso, era preciso pensar o objeto de estudo a partir dos conceitos e definições de uma determinada época e não a partir da época de quem pesquisa.

A partir dos anos 60 a historiografia francesa, partindo do conceito de mentalidade de Jaques Le Goff, sofreu uma reformulação e as categorias psicológicas do pensamento,  como o imaginário e a percepção coletiva das atividades humanas, são postas em evidência juntamente com as categorias intelectuais. O que pode ser classificado, segundo R. Mandrou como “o campo da inteligência e do afectivo31”.

Dessa introdução da psicologia afetiva na história das mentalidades resultou uma reformulação na história das ideias que introduziu os conceitos de ideias-forças e  de conceitos essenciais32 bem como a quantificação por meio de séries, que remete “à recolha e ao tratamento  de dados  homogêneos,  repetidos  e comparáveis  a intervalos  regulares”  dos

 

 

 

28  CHARTIER, Roger. Op. cit. 2002, p. 32.

29 Lucien Febvre apud DOSSE, François. Op. cit. p. 284.

30  CHARTIER, Roger. Op. cit. 2002, p. 42.

31  MANDROU apud CHARTIER, Roger. Op. cit. 2002, p. 41.

32 Sobre ideias-forças, conceitos essenciais vide A. Dupront, Problemes et méthodes d’une histoire de la psychologie collective, Annales E.S. C., 1961.

 

 

 

quais “dependem vários corolários, e antes de mais o privilégio dado a conjuntos documentais, massivos na sua maioria socialmente representativos e que permitem, para um longo período, traçar os contornos  de dados múltiplos33”.

Segundo Chartier, essa característica não só aproxima a história intelectual da história econômica e social pela semelhança metodológica como lhe atribui uma dupla problemática, a das durações e da maneira de conceber as relações entre os grupos sociais e os níveis culturais. Quanto a duração a questão que Chartier coloca é de como articular o tempo longo das mentalidades que em geral são pouco móveis e plásticas com o tempo curto de bruscos abandonos ou de transferências coletivas de crença e sensibilidade? no que se refere à relação entre os grupos sociais e os níveis culturais Chartier questiona que “as divisões utilizadas para classificar os factos de mentalidade são sempre as que resultam de uma análise social que hierarquiza os níveis de fortuna, distingue os tipos de proventos, classifica as

profissões” tornando-se assim “um primado quase tirânico do social34”.

Portanto, a história intelectual segundo C. Schorske pode ser pensada a partir de um campo de interseção entre duas linhas. Uma vertical, diacrônica, em que se estabelece a relação de um texto com as manifestações anteriores no mesmo ramo de atividade cultural.  E

outra horizontal, sincrônica, em que se estabelece a relação do objeto intelectual com o que surge simultaneamente noutros ramos ou aspectos de uma cultura35.

A partir dessa concepção, podemos pensar no seguinte esquema acerca da compreensão do objeto de estudo dessa pesquisa em andamento.

 

Textos de Paschoal Lemme e Anísio Teixeira relacionados com outros autores sobre Educação e Democracia: os teóricos que serviram de base para a formação intelectual de

ambos.

 

 

O pensamento de Paschoal Lemme e Anísio Teixeira na relação com o contexto histórico, cultural, político e sócio-econômico do momento da produção dos seus

pensamentos-textos.

 

 

Depreendemos a partir daí, que o principal objeto de estudo da história intelectual são as diferentes questões que compõem um texto ou um sistema de pensamento, que ocorre na

 

 

33  CHARTIER, Roger. Op. cit. 2002, p. 44.

34 Ibidem, p. 45.

35 CHARTIER, Roger. Op. cit. 2002. E, DOSSE, François. Op. cit.

 

 

 

interseção de várias dimensões. Especificamente, para a pesquisa em desenvolvimento, a estrutura macro e micro da construção do pensamento de Paschoal Lemme e Anísio Teixeira acerca da relação estabelecida por estes entre educação e democracia.

Partindo do pensamento de Jauss, o que propomos, por meio da história intelectual, é ultrapassar os limites de uma abordagem puramente estruturalista em detrimento de uma abordagem histórica, abrindo espaço para “o entrelaçamento da recepção das obras concebido

como apropriação ativa que modifica seu sentido até o momento presente em função das mudanças no horizonte de expectativa dos leitores36”.

Essa abordagem mais ampla torna possível que uma obra tenha várias e novas leituras por parte de cada leitor que ao utilizar-se da sua intersubjetividade articula sua capacidade interpretativa e consciência crítica na análise da obra. Segundo Dosse existem  várias maneiras de ler um livro e, para Chartier, o leitor ao ler um livro está consumindo uma obra que foi produzida por outrem ao mesmo tempo em que também produz, não um livro, mas uma interpretação e apropriação independente de quem a produziu.

Jean-François Sirinelli defende que a história intelectual pressupõe a utilização de conectores para dar conta da análise por apresentar características heterogêneas. O primeiro conector é o da geração, por meio da qual é possível analisar as ações, o engajamento intelectual, as contradições e o engajamento nos combates de uma pessoa, em um determinado tempo e geração específica.

O segundo conector é o estudo dos meios, das redes de sociabilidade nas quais esse meio se evolui. A estrutura dessas redes de sociabilidade pode ser averiguada por meio das revistas, manifestos ou petições. Sirinelli sugere que as redes de sociabilidade do campo

intelectual podem ser estudadas como campo magnético, a partir do conceito de afinidade eletiva37, em que se torna possível estabelecer a partir de temas diferentes analogias estruturais, movimentos de convergência, atrações recíprocas ou mesmo  confluências ativas38.

Acreditamos que a história comparada, a NHC e a história intelectual nos possibilitará uma análise do pensamento de Paschoal Lemme e Anísio Teixeira na perspectiva de  ampliar o conhecimento acerca dos dois pensadores, e, principalmente, de compreender os problemas históricos relativos à educação e à democracia no nosso país para assim buscarmos as alternativas possíveis à educação brasileira.

 

 

36  DOSSE, François. Op. cit. p. 290-291.

37 Esse conceito de afinidade eletiva foi aplicado por Max Weber, numa perspectiva sociológica, para descrever as relações entre doutrinas religiosas e ethos econômicos (Dosse, 2004).

38 DOSSE, François. Op. cit.

 

 

 

PASCHOAL LEMME E ANÍSIO TEIXEIRA: TRAJETÓRIAS

 

 

Paschoal Lemme e Anísio Teixeira nasceram no início do século XX, 1904 e 1900, respectivamente, pertencendo a uma mesma geração. Ambos começaram a trabalhar na educação pública no mesmo ano, 1924, Paschoal Lemme no estado do Rio de Janeiro e Anísio Teixeira no estado da Bahia.

Paschoal Lemme atuou na docência por toda a sua carreira profissional. Foi professor adjunto do ensino municipal, professor primário em escolas da área rural, professor de matemática e professor universitário das disciplinas Filosofia e História da Educação. Assumiu cargos administrativos e de confiança na administração de Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. Orgulhava-se de ser funcionário público concursado como inspetor de ensino do estado do Rio de Janeiro (1932) e técnico de educação do Ministério da Educação e Saúde (1938). Prezava a liberdade e a independência em relação ao poder ocasional e por isso, dizia “sempre considerei meu trabalho no “serviço” público, como verdadeiro  “serviço”

ao meu País, e não a qualquer autoridade, mesmo que essa fosse exercida por amigos meus e com cujos pontos de vista concordasse plenamente39”.

No convívio com a equipe de Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira teve uma verdadeira formação acadêmica a partir do contato com os maiores nomes da pedagogia contemporânea tais como, Claparède, Binet, Durkheim, Decroly, Montessori, Dewey, Kilpatrick, Thorndiki, Wallon e tantos outros.

Por meio de Alberto Carneiro Leão teve o primeiro contato com os escritos de  Marx, e fez a opção

 

pelas teses fundamentais da filosofia denominada marxista, especialmente nos aspectos que considerava como um verdadeiro humanismo: a liquidação da exploração do homem pelo homem e a previsão para a humanidade de um regime político, econômico e social que proporcionasse a todos os bens materiais  e culturais criados pelos próprios homens40.

 

Anísio Teixeira teve o primeiro contato com a educação pública em 1924, no governo de Francisco Góes Calmon, quando foi nomeado Inspetor Geral do Ensino da Bahia. Nesse período realizou viagens a países da Europa (1925) e aos Estados Unidos (1927) a fim de observar os modelos educacionais desses países. Nessas viagens encontrou a sua verdadeira

 

 

 

 

39 LEMME, Paschoal. Memórias de um educador: Vida de Família, Formação Profissional, Opção Política. ed. – Brasília: Inep, 2004b, vol. 2, p. 125.

40 Ibidem, p. 110.

 

 

 

vocação e assumiu o desejo de não mais abandonar a educação. Foi nos Estados Unidos que conheceu John Dewey e tornou-se seu discípulo e tradutor no Brasil.

Impedido, naquele momento, de fazer a transformação pretendida na educação da Bahia pelo então governador Vital Soares, passou a dar aulas de Filosofia na Escola Normal até assumir a Secretaria de Educação e Cultura do Distrito Federal (RJ).

Ficou, durante dez anos, afastado da educação e dedicou-se a tradução de livros e a atividades comercial e industrial. Foi conselheiro geral da UNESCO e criou a Escola Parque, em Salvador, um dos primeiros centros de educação integral do país que se tornou referência.

Outros cargos importantes assumidos por Anísio Texeira foi a secretaria geral da Campanha de Aperfeiçoamento do Ensino Superior (CAPES41) e a diretoria do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP42). Foi um dos fundadores da Universidade de Brasília, junto com Darcy Ribeiro, tendo assumido a reitoria dessa instituição em 1963. Lecionou nas Universidades de Colúmbia e da California, nos Estados Unidos e tornou-se consultor da Fundação Getúlio Vargas.

De homem fervorosamente católico, disposto a renunciar a vida secular em prol da vida religiosa, a um liberal democrático. Esse foi o percurso percorrido por Anísio Teixeira ao longo dos anos de sua vida. Clarice Nunes, afirma que Anísio Teixeira passou por três momentos de rupturas, que ela classifica como travessias de desertos, o da fé, o da solidão e o do ceticismo43.

Para além da atuação efetiva desses dois pensadores na educação pública, destaca-se a importante contribuição teórica que compõe a obra de cada um desses intelectuais44, com repercussões no pensamento filosófico educacional brasileiro. Paschoal Lemme e Anísio Teixeira procuraram escrever, principalmente, sobre a situação da educação brasileira, os problemas que permeavam a educação pública e os desafios a serem superados pelo Brasil.

Para refletirmos acerca da produção intelectual de ambos entendemos necessário compreender o processo de construção da intelectualidade de cada um. As reflexões que

 

 

 

 

 

41 Atualmente Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

42 No governo de Fernando Henrique Cardoso passou a se chamar Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

43 Vide o livro: NUNES, Clarice. Anísio Teixeira. Recife: Fundação Joaquim Nabuco,  EditoraMassangana, 2010. (Coleção Educadores – MEC)

44 Paschoal Lemme escreveu um total de 11 livros e vários artigos que foram publicados em jornais e revistas e Anísio Teixeira escreveu um total de 13 livros e vários artigos também publicados em jornais e revistas da

época. A relação completa da obra de cada um dos autores pode ser encontrada nos livros da Coleção Educadores do Ministério da Educação do Brasil, publicados no ano de 2010.

 

 

 

Claudia Alves45 faz dos escritos de Sirinelli sobre a construção de itinerários intelectuais, nos ajuda a compreender que estes itinerários não estão postos de forma aleatória ou predefinida, mas vai se construindo ao longo da vida. Para Alves,

 

construir itinerários é afinar a capacidade de observação para elementos do contexto histórico que se traduzem em vivências cotidianas, que marcam a sensibilidade, as escolhas, as afinidades, as aproximações e os deslocamentos que conformam o desenho da trajetória intelectual. Nessa trajetória ele é tomado como indivíduo inserido em múltiplas dimensões espaço-temporais46.

 

Portanto, a trajetória de vida desses pensadores compreendida a partir das suas origens, do contexto das vivências familiares e sociais constitui-se caminho para melhor refletirmos sobre suas escolhas, pensamentos e ações. Segundo Alves é o exame detalhado das circunstâncias dos diversos momentos da vida do intelectual no seu contexto histórico que “auxilia o historiador a evitar o erro da projeção de uma representação final, fruto de uma carreira já concluída, sobre os anos de gestação, como se tudo estivesse pronto desde o começo”.

Construir o itinerário intelectual de Paschoal Lemme e Anísio Teixeira é fundamental para compreendermos os seus pensamentos. Portanto, a construção desse itinerário não pode acontecer dissociada do processo histórico pelo qual o Brasil passava no momento do nascimento, crescimento, formação e atuação dos intelectuais em questão.

Paschoal Lemme e Anísio Teixeira nasceram exatamente no início do século XX, quando o Brasil entrava no seu quinto século de “descobrimento” e vivia a sua Primeira República (1889-1930). Por isso, tentava solucionar os problemas políticos e promover o desenvolvimento do país, impulsionado por acontecimentos nacionais e internacionais, pelo pensamento democrático e desenvolvimentista que pulsava no mundo. Tudo isso provocou um grande movimento por transformações da realidade educacional e social brasileira.

O processo de industrialização e urbanização repercutiu na organização escolar e no ensino, “pressionando-o, quer do ponto de vista quantitativo, quer do ponto de vista qualitativo47”. Segundo Paschoal Lemme, esse processo forçava o aumento do número de escolas em função do contingente da população, dos altos índices de analfabetismo e da necessidade de um ensino melhor para atender as demandas do trabalho industrial.

 

 

 

 

45 ALVES, Claudia. Jean-François Sirinelli e o político como terreno da história cultural. In: LOPES, E.M.T. e FARIA FILHO, L. M. (Orgs) Pensadores sociais e a história da educação II. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.

46  Ibidem, p. 116, et. seq.

47 LEMME, Paschoal. Op. cit. p. 61.

 

 

 

Entre as iniciativas em prol da mudança educacional de que o país prescindia, está a criação, em 1924, da Associação Brasileira de Educação (ABE), por um grupo de intelectuais preocupados com a situação da educação no Brasil. A ABE tornou-se um importante fórum de debates, realizou uma série de Conferências Nacionais de Educação que funcionavam

como elo entre governo federal, governos estaduais e sociedade civil, propiciando espaços para críticas ao governo e apontamentos para a renovação da educação48.

Anísio Teixeira chegou a ser presidente da associação e Paschoal Lemme foi membro do conselho diretor por vários anos. Nela estavam associados os educadores de maior destaque da educação brasileira, dentre eles, Heytor Lyra da Silva, sócio fundador, Francisco Venâncio Filho, Edgar Sussekind de Mendonça, Armanda Álvaro Alberto, Branca Fialho, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e tantos outros.

Esses educadores se fundamentavam principalmente nos princípios da Escola Nova, que levava em consideração a capacidade biológica e intelectual de cada indivíduo, bem como os interesses, aptidões e ideal de vida de cada um. Os princípios defendidos eram os da cientificidade e da experimentação, a se desenvolver por meio de um ambiente concreto, dinâmico e natural que estimulasse o educando a novas experiências e lhe permitisse o desenvolvimento pessoal.

Dessa forma, cabe à ABE as ideias disseminadoras para o processo de reformas escolar49  vivenciadas no Brasil, na década de 1920, pautadas em dois pensamentos filosóficos

o positivismo e o liberal. De alguma forma, as reformas tentavam refletir o pensamento democrático e desenvolvimentista que se pretendia estabelecer no país50.

As reformas foram uma tentativa de superar o quadro caótico da educação brasileira, especialmente, no que tange aos índices de analfabetismo que ficavam em torno dos 80% da população. Interessa-nos, particularmente, a reforma do Rio de Janeiro, não apenas  porque era a capital do país, mas porque foi exatamente nas reformas do Distrito Federal que Paschoal Lemme e Anísio Teixeira trabalharam convictamente para transformar a realidade educacional do Brasil.

 

 

48 Segundo Mignot e Xavier “Durante o período 1924-1935, a ABE promoveu sete Conferências Nacionais, praticamente uma por ano, o que demonstra o prestígio alcançado pela Associação e seu ativo papel no acompanhamento das reformas que se faziam no campo educacional, tanto no âmbito estadual quanto no federal” (2004, p. 11-12).

49 As reformas aconteceram nos seguintes estados: São Paulo - Sampaio Dória (1920) e Fernando de Azevedo (1933); Ceará – Lourenço Filho (1922-1923); Bahia – Anísio Teixeira (1924); Rio Grande do Norte – José Augusto Bezerra de Medeiros (1925-1928); Distrito Federal (RJ) Carneiro Leão (1922-1926) e Fernando de

Azevedo (1927-1930) e Anísio Teixeira (1931-1935); Pernambuco – Carneiro Leão (1928); Paraná – Lisímaco Costa (1927-1928); Minas Gerais – Francisco Campos (1927-1928) (LEMME, 2004, v. 2).

50 MARÇAL RIBEIRO, P. R. História da Educação Escolar no Brasil: notas para uma reflexão. Paidéia, FFCLRP – USP, Ribeirão Preto, vol. 4, Fev - Jul, 1993.

 

 

 

Anísio Teixeira ao assumir a Secretaria de Educação e Cultura do Distrito Federal (RJ) em 1931, onde ficou até 1935, realizou grandes mudanças na educação do DF, desde o ensino da escola primária à universidade. No último ano de sua administração, 1935, foi criada a Universidade do Distrito Federal – RJ. Anísio Teixeira foi o introdutor dos  métodos e processos de educação norte-americana no Brasil.

Para Paschoal Lemme, pode-se afirmar sem exagero que foi “a mais criativa, corajosa e também controvertida administração de ensino como jamais se verificara no País51”. E complementa dizendo

 

Apesar dos possíveis “pecados” da “americanização”, estou convencido de que a Administração Anísio Teixeira, representou o ponto mais alto atingido entre nós no esforço de oferecer ao povo uma organização de ensino público, de inspiração democrática, limitada apenas pelas próprias limitações do regime econômico, político e social em que vivíamos e continuamos a viver, até os dias de hoje52.

 

Ao entregar o cargo de Secretário no final de 1935, em função dos acontecimentos políticos, Anísio Teixeira retornou à Bahia para escapar das perseguições, onde se isolou no interior e ficou durante 10 (dez) anos afastado da educação. Paschoal Lemme trabalhou na administração Anísio Teixeira, a convite deste, entre 1932 a 1935. Foi secretário direto de Anísio Teixeira e ocupou vários outros cargos.

O esforço investido nas reformas trouxe resultados significativos para a educação pública do país. É possível destacar, dentre outras conquistas, uma maior oferta de vagas e, por consequência, a redução do número de pessoas em idade escolar fora da escola; os primeiros cursos de aperfeiçoamento para professores; os primeiros concursos públicos na área educacional na tentativa de acabar com as indicações políticas comuns à época e presente até nos dias de hoje; prédios construídos com finalidade educacional, pois a maioria das escolas funcionava em casas alugadas ou em salas nas casas dos professores.

Embora as reformas apresentassem resultados significativos, ainda havia muito a ser feito pela educação pública brasileira. Em 1932, um grupo de intelectuais que integrava a ABE, insatisfeitos com os rumos da política nacional resolveram fazer um documento dirigido ao povo e ao governo que foi denominado de Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Esse documento expressava a necessidade de uma política de educação nacional que assegurasse um ensino público, gratuito e democrático, em que toda a população a ela tivesse acesso, inclusive os menos favorecidos econômica e socialmente.

 

 

 

51 LEMME, Paschoal. Op. cit. p, 108.

52 Ibidem, p. 118.

 

 

 

Paschoal Lemme e Anísio Teixeira foram signatários desse documento e de todo o movimento que foi feito em prol de mudanças consubstanciais na educação pública com vistas a atender ao maior número de pessoas possíveis na oferta da educação pública e com qualidade.

 

AMÉRICA LATINA E EDUCAÇÃO PELO OLHAR DE PASCHOAL LEMME E ANÍSIO TEIXEIRA

 

Paschoal Lemme ao analisar a situação da educação na América Latina ressalta que embora existam características comuns entre os países que compõem o continente latino- americano, em seus aspectos social, econômico, cultural e educacional, é preciso questionar as denominações gerais que são impostas de fora, especialmente, pelos agentes das forças que se aproveitam da condição de dominadores para tirar proveito dessa caracterização, que em geral são discriminatórias e excludentes.

Destaca Paschoal Lemme que existem experiências educacionais exitosas em diversos países latino-americanos que precisam ser socializadas com o mundo. Entretanto, é notório que vários problemas permeiam o continente e a busca por alternativas é latente, e nessa batalha pela resolução dos problemas algumas questões precisam ser consideradas como o respeito às características individuais de cada cultura, a tomada de consciência por toda a população e a luta pela emancipação da nação latino-americana.

Para Lemme a educação é uma função social que está diretamente relacionada com os fatores econômicos, políticos e sociais de uma comunidade, portanto, a solução dos problemas educacionais depende da superação de aspectos como: economia monocultora e essencialmente provedora de matérias primas para exportação; industrialização incipiente; processo de urbanização sem planejamento que afeta a produção agrícola e cria graves problemas de desadaptação humana; populações rurais com baixos níveis de vida e escassa capacidade consumidora; regimes ditatoriais; territórios coloniais; a pressão e interferência de interesses estrangeiros.

Esses fatores políticos, econômicos e sociais estão diretamente associados à questão educacional que implica nas condições de oferta pelo Estado e na efetiva participação da população no sistema escolar. Segundo Paschoal Lemme,

 

As consequências das condições [...] econômicas, políticas e sociais sobre a escola e a educação latino-americanas são evidentes e brutais. O pauperismo a que estão reduzidas grandes massas das populações da América Latina impossibilita

 

 

 

milhões de crianças de frequentar mesmo as precárias escolas existentes, ficando condenadas ao analfabetismo53.

 

Assim, a incapacidade do Estado de ofertar escolas em quantidade suficiente para atender a toda a população juntamente com o problema da impossibilidade de milhões de crianças frequentarem a escola ou manter-se nela até a conclusão dos estudos gera um alto índice de analfabetismo na América Latina. Outro fator importante, destacado por Paschoal Lemme, é a dualidade existente no sistema de ensino, pois a maioria da população está subjugada a receber apenas a educação primária, enquanto a educação secundária e superior é destinada à população que dispõem de recursos financeiros para manter-se na escola.

Para além da questão do acesso e da permanência existe a questão da qualidade do ensino. Paschoal Lemme afirma que “a ciência e as técnicas avançadas ainda não penetraram profundamente em nossas escolas, influenciadas por séculos de escolasticismo deformante, por um pretenso “humanismo” unilateral e obsoleto54”. Contribuiu para tal situação o fato da educação na América Latina, em geral, ter sido organizada e dominada por muito tempo pela Igreja Católica, em especial pelos jesuítas.

Outra questão muito questionada por Lemme é o fato da educação secundária está, no Brasil, quase que em sua totalidade, subordinada à inciativa privada. Esse fator restringe e limita o acesso à educação secundária à população que dispõe dos recursos financeiros ou sacrifica-se para tal e reduz drasticamente a qualidade do ensino, uma vez que acaba sendo ofertado de qualquer maneira a fim de reduzir custos.

Embora toda a precariedade da educação na América Latina Paschoal Lemme reconhece que houve avanços. Entre eles, está o fato de que a instrução pública está assegurada como um dever do Estado, preconizado em praticamente todas as constituições latino-americanas e, o povo, em geral preza pela escola e sacrifica-se para que os filhos tenham a instrução que está ao seu alcance. Paschoal Lemme atribui a melhoria substancial da educação e da escola latino-americana às

 

vitórias do movimento de emancipação econômica, de liquidação das sobrevivências semifeudais e da derrota da ação imperialista opressora e todas as suas consequências: deformação econômica, reação, obscurantismo, atentados às culturas nacionais, etc.

Somente a libertação das grandes massas rurais das atuais condições de pauperismo poderá permitir que elas possam a vir se beneficiar da instrução e da cultura; somente  uma  economia  independente  e  a  consequente  industrialização  darão às

 

 

 

53 LEMME, Paschoal. A II Conferência Mundial de Educadores (1957). In: LEMME, P. Memórias de um educador: Estudos de educação. Participação em Conferências e Congressos. Documentos. ed. Brasília: Inep, 2004c, vol. 4, p. 127.

54  Ibidem, p. 129.

 

 

 

classes trabalhadoras das cidades condições de vida capazes de lhes permitir aspirar para si e para os filhos uma frequência regular às escolas até aos níveis mais altos55.

 

Além da superação das mazelas econômicas, sociais e políticas que afligem a América Latina, Paschoal Lemme diz que é preciso superar principalmente a dualidade existente no sistema educacional. Somente quando a capacidade intelectual e os interesses de  cada criança, adolescente, jovem e adulto forem superiores à capacidade material das famílias no acesso à escolarização é que se atingirá uma educação verdadeiramente democrática com aspirações a uma educação de qualidade na América Latina.

Anísio Teixeira na sua análise diz que a descoberta da América pelos europeus deu lugar a uma transplantação da cultura europeia e foi marcada por uma duplicidade que camuflava os reais interesses dos europeus que refletiu em toda sociedade latino-americana oriunda do processo de colonização. Essa duplicidade consistiu em aspectos fundamentais como, jesuítas e bandeirantes, fé e império, religião e ouro.

Segundo Anísio Teixeira os espanhóis e portugueses vieram para a América desenvolver uma obra predatória e destruidora do continente sob o pretexto, oficialmente, de expandir o cristianismo. A intenção não era criar ou construir um mundo novo como aconteceu nos Estados Unidos com os imigrantes anglo-saxões. Daí, a primeira duplicidade que se refletiu na sociedade foi a de senhores e escravos, os primeiros queriam enriquecer e voltar á terra de origem, sem preocupações e ideias coletivas para o desenvolvimento local, e os segundos, viviam em condições sub-humanas de exploração e de total negação de direitos. A falta de organicidade dos indivíduos que habitaram o continente latino-americano impediu o desenvolvimento de uma cultura autêntica, criada a partir das características locais

que ultrapassasse a transplantação da cultura europeia.

Essa duplicidade que vem desde a origem do continente se estendeu por todo o desenvolvimento e “a realidade, porém, é que nos acostumamos a viver em dois planos, o real, com as suas particularidades e originalidades, e o oficial com os seus reconhecimentos convencionais de padrões inexistentes56”.

A repercussão no sistema educacional e na legislação dos países latino-americanos foi inevitável. O ensino, a exemplo do que ocorria na Europa, era ofertado de forma dual, isto é, uma educação primária, voltada para a formação do trabalho manual, destinada à população em geral e uma educação secundária e superior, voltada para a formação da mente,  destinada

 

 

 

55 Ibidem, p. 133.

56 TEIXEIRA, Anísio S. Duplicidade da Aventura Colonizadora na América Latina e sua repercussão nas Instituições Escolares. In: TEIXEIRA, A. Educação no Brasil. São Paulo: Editora Nacional, 1969, p. 266-267.

 

 

 

à elite. Daí começa o fracasso do processo educacional latino-americano, pois a escola “como instituição, não pode verdadeiramente ser transplantada. Tem de ser recriada em cada cultura, mesmo quando essa cultura seja politicamente o prolongamento de uma cultura matriz57”.

A incorporação de um modelo educacional que já estava defasado na própria Europa, que se encontrava em processo de evolução para um sistema de ensino em que a capacidade intelectual do aluno e as suas aptidões é que iriam determinar o tipo de educação a ser recebida e não mais a sua classe social, não seria capaz de proporcionar o desenvolvimento necessário aos países latino-americanos. No entanto, essa não era uma preocupação dos governantes. Anísio Teixeira limita-se a falar especificamente do Brasil, por ser a realidade que conhecia.

A educação dual ofertada no Brasil tinha a finalidade clara de manter as pessoas em suas classes sociais. Uma das manobras utilizadas para tal feito foi a transferência do sistema acadêmico e secundário para a esfera privada. Outras manobras foram criadas quando do surgimento da educação compulsória, do desejo de mudança social e ampliação da participação dos membros da sociedade na comunidade moral e política. Segundo Anísio Teixeira

 

Mil e um meios são utilizados para se restringirem as facilidades de educação compulsória. Como não seriam legítimos tais movimentos de defesa do status quo, fazem-se eles tortuosos, sutis e obscuros. A dualidade social não pode ser proclamada. Proclamada agora é a aspiração à participação integradora. Como, então, evitá-la? Dificultam-se os recursos para o empreendimento; ministra-se educação do tipo inútil e que desencoraje a maioria a prossegui-la; e se a teimosia popular insistir pela frequência à escola, abrevia-se o período escolar, oferece-se o mínimo possível de educação, alega-se que tal se faz por princípios democráticos, a fim de atender a todos... contanto que o processo educativo perca os seus característicos perturbadores, ou seja, a sua capacidade de facilitar o deslocamento e a reordenação social, em virtude da expansão escolar a todos58.

 

A educação acadêmica foi então expandida no Brasil e tornada a mais fácil e a mais barata em virtude da inutilidade do que era ensinado, ao contrário do que se passava nos países desenvolvidos. No entanto, Anísio Teixeira destaca que a população brasileira não estava à procura dos ensinamentos que a escola ministrava, mas sim das vantagens que ofereciam pelo menor custo. Assim, ocorreu a expansão do ensino, com conceitos de educação escolar que já estavam defasados nos países desenvolvidos, de que a educação é um bem-em-si-mesmo, não importando o tipo e a qualidade dessa educação contanto que se

 

 

 

 

 

57  Ibidem, p. 268.

 

 

 

aprenda alguma coisa, e que a educação, acadêmica superior, serve exclusivamente para a fruição e o lazer, elevando-se os traços da cultura estrangeira.

Percebemos a duplicidade de que Anísio Teixeira fala, pois a educação praticada com base nesses conceitos difere totalmente dos valores proclamados na legislação que expressam a suprema importância do ensino primário, do ensino médio e superior que

 

deve ser eficaz, isto é, ensine o que se proponha a ensinar e ensine bem: que ensine o que o indivíduo precisa aprender e, mais, que seja devidamente distribuída, isto é, ensine às pessoas algo de suficientemente diversificado, nos seus objetivos, para poder cobrir as necessidades do trabalho diversificado e vário da vida moderna e dar a todos os educados reais oportunidades de trabalho59.

 

À GUISA DE CONSIDERAÇÕES

 

 

Como resultados preliminares podemos apontar que, embora com pensamentos filosóficos distintos, Paschoal Lemme (socialista) e Anísio Teixeira (liberal), ambos trabalharam em prol de uma educação pública, democrática, laica, obrigatória e de qualidade para toda a população. Eles fizeram de suas vidas um ato político, deixando as contribuições na/para a história da educação brasileira além da vasta obra produzida por cada um. Seus legados não só contribuíram no pensamento educacional brasileiro em seus tempos como está presente no pensamento filosófico educacional do país. Entender esse período da educação brasileira e o pensamento de educadores que tiveram uma atuação ativa na educação do século XX é buscar compreender o nosso presente e o lugar ocupado pelo Brasil no continente latino-americano.

A História Comparada propicia uma reflexão atenta às semelhanças e diferenças do objeto pesquisado, além de possibilitar a busca pelo novo e o que ainda não foi discutido ou revelado dos objetos estudados pela história tradicional. Portanto, é um caminho propício para ‘repensar a história’ e rediscutir o conhecimento já produzido, permitindo uma aproximação entre passado e presente. A Nova História Cultural possibilita: a) um olhar da/na história a partir das evidências, e não apenas de documentos oficiais; b) permite buscar, a partir do que está escrito nos livros, do contexto em que foi escrito e da própria vida dos educadores, uma interpretação ampla que leva em consideração os movimentos individuais e coletivos de cada educador. A História Intelectual, por sua vez, possibilita o estudo das diferentes questões que compõem, na interseção de várias dimensões, um texto ou  um sistema de pensamento.

 

 

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AuthorLuis Nicho